Prezentacja wyników ankiet

Wśród polskich badań nad znaczeniem płci w edukacji, dominuje tematyka stereotypów rodzajowych i różnicujących oczekiwań nauczycieli wobec uczennic i uczniów. Badania te dotyczą przede wszystkim takich zagadnień jak: transmisja stereotypów w podręcznikach szkolnych, nauczycielskie przekazy socjalizacyjne związane z płcią oraz różnice osiągnięć szkolnych dziewcząt i chłopców.
Niewiele jest natomiast badań i opracowań ukazujących różnice uczennic i uczniów w stosunku do szkolnych zadań, relacji dydaktycznych czy wychowawczych. Większa znajomość tych różnic, mogłaby stanowić podstawę do wypracowania bardziej skutecznych metod kształcenia i wychowania dziewcząt i chłopców zarówno w szkołach zróżnicowanych jak i koedukacyjnych.

W bieżącym roku szkolnym przeprowadziłam ankiety wśród nauczycieli żeńskich i męskich szkół w Warszawie oraz wśród uczennic gimnazjum i liceum żeńskiego i uczniów gimnazjum i liceum męskiego. Dokonałam analizy 72 ankiet nauczycielskich oraz 396 ankiet uczniowskich. Poniżej prezentuję wybrane aspekty opracowanych wyników, będące, z racji małej reprezentacji badanych, jedynie próbką doświadczeń szkół męskich i żeńskich.
Większość badanych nauczycieli ma zarówno doświadczenia pracy dydaktycznej w szkole zróżnicowanej ze względu na płeć jak i koedukacyjnej. Spośród nich 70% widzi różnicę w sposobie prowadzenia zajęć w tych placówkach. Dotyczą one przede wszystkim: metodyki pracy, doboru tematów, komunikacji i dyscypliny. Zdecydowana większość nauczycieli widzi korzyści, jakie edukacja w szkole zróżnicowanej przynosi uczniom.

Korzyści wynikające z nauki w szkole żeńskiej/męskiej.

Pytanie o korzyści, jakie daje uczennicom i uczniom nauka w szkole zróżnicowanej miało charakter otwarty. Spośród wypowiedzi nauczycieli wyodrębniłam najczęściej pojawiające się stwierdzenia, z których powstało siedem kategorii (wykres poniżej).

Zdaniem nauczycieli pracujących w szkołach żeńskich największą korzyścią dla uczennic jest możliwość lepszego skupienia się na nauce. Uważają oni, że dziewczynki: nie są rozproszone lub skoncentrowane na sobie, tylko na pracy. Nie popisują się przed chłopcami; nie rywalizują z nimi ani o nich; a także mają mniej kompleksów. Odpowiada to spostrzeżeniom nauczycieli szkół koedukacyjnych, którzy zwracają uwagę, że problem rozwijającej się kobiecości dziewcząt prowadzi do spadku zainteresowania nauką przy gwałtownym wzroście zainteresowania płcią przeciwną .
Licealistki i licealiści twierdzą, że w szkole żeńskiej/męskiej łatwiej jest się skupić na nauce. W dużo mniejszym stopniu uważają tak gimnazjalistki, natomiast gimnazjaliści nie zgadzają się z tym stwierdzeniem.



Nauczyciele szkół męskich podkreślają przede wszystkim istotę otwartości i szczerości uczniów szkół męskich. Brak koleżanek w klasie powoduje, że nie wstydzą się podejmowania trudnych rozmów czy poważnych tematów oraz śmielej mówią o własnych problemach. Niektórzy nauczyciele zauważają, że chłopcom łatwiej jest się przyznać do błędów lub niezrozumienia tematu, gdy nie są w towarzystwie dziewcząt. Uczniowie w szkołach męskich są bardziej naturalni, nie muszą się popisywać ani udawać przed koleżankami. Taka atmosfera pracy, podobnie jak w przypadku uczennic, sprzyja lepszej koncentracji na nauce.
W przeprowadzonych przez Lucynę Kopciewicz badaniach, nauczycielki zauważyły, że dziewczęta mają trudności w komunikacji (wstydzą się publicznie zabierać głos, są niepewne). Badania Elżbiety Putkiewicz pokazują, że dziewczęta wyrażają obawy przed rozmową z chłopcami, których oceniają jako aroganckich, brutalnych i wulgarnych. Zapytałam uczennice i uczniów o poczucie wstydu, skrępowania wobec płci przeciwnej podczas własnych wypowiedzi w szkole. Do takich sytuacji najczęściej przyznają się gimnazjalistki i gimnazjaliści. Jednak większość badanych nie uważa, że obecność koleżanek/kolegów w klasie krępowałaby ich w wypowiedzi. Może to świadczyć o tym, że bardziej niż opinii rówieśników uczennice i uczniowie obawiają się oceny nauczycieli, lub o tym, że badani nie są w stanie obiektywnie ocenić swoich kompetencji. Niestety, nie znam opinii młodzieży na temat szczerości wypowiedzi, czy umiejętności przyznawania się do własnych błędów w grupie jednopłciowej.
Zdaniem nauczycieli dla dziewcząt istotny jest także trening relacji interpersonalnych z koleżankami z klasy. Uważają oni, że w tego typu szkołach łatwiej zawiązują się szczere przyjaźnie, nie zakłócone rywalizacją o chłopców i nienaturalnym zachowaniem; bardzo dobrze uczą się pracy w zespole, starają się być wobec siebie tolerancyjne; poznają same siebie w relacjach z innymi.
Nauczyciele szkół męskich podkreślali, że dla chłopców bardzo ważne jest jednolite tempo rozwoju, podobny styl pracy i charakter problemów. Taka jednolitość sprawa, że są bardziej wyciszeni emocjonalnie.
Zarówno nauczyciele szkół żeńskich, jak i męskich uznali, że wartością edukacji zróżnicowanej jest możliwość bardziej wszechstronnego rozwoju uczniów. Podkreślali większą chęć pracy i skuteczność, szczególnie w przedmiotach uznanych powszechnie za domenę płci przeciwnej (przedmioty ścisłe – uznawane jako „męskie”, zaś humanistyczne – jako „żeńskie”), ale także pełniejszy rozwój umiejętności społecznych, które w środowisku koedukacyjnym często przypisywane są konkretnej płci (np. bycie liderem). Coraz częściej podkreśla się, że na kształtowanie wielu zdolności wpływają doświadczenia socjalizacyjne. Rola rodziców, nauczycieli, środowiska społecznego powoduje wzmocnienia wybranych postaw, nierzadko tworząc stereotypy, które w rezultacie ograniczają motywacje do podejmowania działań i zadań, uznawanych jako typowe dla przedstawicieli płci przeciwnej. Nauczyciele zauważyli, że w szkołach zróżnicowanych ze względu na płeć, uczennice i uczniowie chętniej podejmują wyzwania i mają bardziej wszechstronne zainteresowania.
Poprosiłam uczennice, by odniosły się do stwierdzenia: W szkole żeńskiej nauczyciele stawiają wyższe wymagania w ramach przedmiotów humanistycznych niż ścisłych, zaś uczniów o deklaracje wobec stwierdzenia: W szkole męskiej nauczyciele stawiają wyższe wymagania w ramach przedmiotów ścisłych niż humanistycznych. Ankietowani odpowiedzieli, że nie zgadzają się z tym stwierdzeniem, przy czym bardziej zdecydowanie negowali je licealiści i licealistki, nieco słabiej gimnazjalistki, zaś gimnazjaliści pozostali wobec tej sprawy obojętni. Powyższe opinie dowodzą, że w badanych szkołach zróżnicowanych nie ma stereotypowego podejścia wobec wymagań edukacyjnych w ramach przedmiotów ścisłych i humanistycznych.



Niezwykle istotną korzyścią wymienioną przez nauczycieli jest wzmacnianie poczucia własnej wartości, kształtowanie odpowiednich cech charakteru i przygotowanie do roli matki/ojca. Szczególnie cenią tę korzyść nauczyciele szkół żeńskich, pokazując, że rozwój w warunkach, pozbawionych niepotrzebnych emocji pomaga budować mocne charaktery. Uczennice mogą, ich zdaniem, lepiej i w bardziej właściwy sposób poznać siebie, określić swoją rolę jako kobiety, kształtować szacunek do samych siebie, między innymi przez dostrzeganie własnej wartości. Zdaniem nauczycieli szkół męskich cenna jest możliwość definiowania swojej tożsamości bez odniesienia do sukcesów lub porażek w sferze kontaktu z płcią przeciwną.

Minusy nauki w szkole męskiej/żeńskiej

Nauczyciele pytani o minusy edukacji zróżnicowanej wskazywali przede wszystkim na ograniczenie relacji z płcią przeciwną. Ich zdaniem brak bezpośredniego kontaktu chłopców i dziewcząt utrudnia poznanie wzajemnych reakcji i naukę obcowania ze sobą. Nauczyciele obawiają się, że brak takich kontaktów może sprzyjać pojawianiu się trudności w funkcjonowaniu w grupie koedukacyjnej, szczególnie jeśli uczennica/uczeń nie ma kontaktu z rówieśnikami płci przeciwnej w domu, czy innym środowisku. Zwracają też uwagę na niebezpieczeństwo izolacji w grupie jednopłciowej, która prowadzi nieraz do skrajnych postaw, jak ucieczka od wzajemnych kontaktów, czy nadmierna uległość. Na szczęście, jak zauważają, zupełna izolacja jest właściwie niemożliwa.
Bardziej optymistyczny stosunek mają do tej kwestii sami uczniowie. Jak wynika z ich opinii brak kolegów/koleżanek w klasie nie stanowi dla nich przeszkody w kształtowaniu pozytywnych relacji z rówieśnikami płci przeciwnej. Jedynie licealiści nie zgadzają się z takim stwierdzeniem.




Kolejnym mankamentem edukacji w szkole żeńskiej są konflikty i kłótnie, dotyczące często spraw nieistotnych. Badane przez Lucynę Kopciewicz nauczycielki szkół koedukacyjnych zwracają uwagę, że dziewczęta rywalizują ze sobą i są w stosunku do siebie złośliwe. Trudno powiedzieć, czy zwrócenie przez nauczycieli szkół żeńskich uwagi na ten fakt jest wynikiem spotęgowania powyższego problemu w kontekście jednostkowym, czy po prostu przyrostu będącego odzwierciedleniem procentowego składu dziewcząt w klasie.

Dla nauczycieli szkół męskich minusem wydaje się brak wzoru kobiecego, który mógłby wpłynąć na kształtowanie wrażliwości, porządku, estetyki, czy sumienności. Na trzecim miejscu nauczyciele obu rodzajów szkół typują brak możliwości wymiany poglądów, jednostronność spojrzenia na analizowane problemy, zaś na czwartej pozycji – spadek mobilizacji uczniów do nauki.
Zapytałam uczennice i uczniów o to, czy obecność rówieśników płci przeciwnej w klasie mobilizowałaby ich do nauki. Zarówno gimnazjalistki jak i gimnazjaliści nie traktują takiej sytuacji jako stymulacji do nauki. Podobne zdanie mają licealistki, w przeciwieństwie do swych rówieśników z liceum męskiego, którzy zdecydowanie widzieliby w koedukacji możliwość mobilizacji do nauki.



Mniej istotnym, ale jednak zauważanym przez nauczycieli szkół żeńskich problemem jest mniejsza atrakcyjność zajęć. Potwierdzają to nauczyciele szkół koedukacyjnych, którzy uważają, że chłopcy są bardziej kreatywni, zadają ciekawsze pytania, podnoszą atrakcyjność lekcji a praca z nimi daje dużo satysfakcji  Tej refleksji nie podzielają jednak uczniowie, którzy nie zgadzają się ze stwierdzeniem, że w szkole żeńskiej lub męskiej „jest nudno”.
Nauczyciele szkół męskich zauważają, że brak dziewcząt w szkole utrudnia uczniom naukę bycia dżentelmenem. Łatwiej byłobym kształtować pewne normy zachowania, gdyby mieli możliwość bezpośredniego kontaktu z dziewczętami.

Różnice w opinii uczennic i uczniów

Na wstępie należy podkreślić, że oceny uczniów różnicuje nie tylko płeć ale także wiek. Wypowiedzi gimnazjalistek i licealistek na temat poszczególnych stwierdzeń są w znacznym stopniu zbieżne, natomiast w przypadku wypowiedzi uczniów gimnazjum i liceum męskiego występuje kilka istotnych różnic. Poza wspomnianym już aspektem mobilizacji do nauki, chłopcy w zależności od wieku odmiennie oceniali atmosferę w szkole jednopłciowej oraz możliwość nauki pozytywnych relacji z dziewczętami bez konieczności koedukacji. Ze stwierdzeniem: W szkole męskiej łatwiej o pozytywną atmosferę, którą tworzą dobre relacje między uczniami oraz uczniami i nauczycielami, zgadzali się licealiści, zaś gimnazjaliści pozostali wobec tego problemu obojętni.
Największa zgodność wśród wszystkich ankietowanych uczniów nastąpiła w przypadku stwierdzenia: Myślę, że szkoła żeńska/męska jest bardziej jednolita, dzięki czemu łatwiej osiągnąć cel.




Jednolitość była przez nauczycieli szkół męskich postrzegana jako istotna wartość, tymczasem jedynie licealiści uznają, że sprzyja ona efektywniejszej pracy. Różnica opinii uczniów i nauczycieli nie jest w tym przypadku zaskakująca, gdyż jedynie dla tych drugich wielość lub jednolitość form, które stosują jest podmiotem refleksji i ułatwieniem lub utrudnieniem pracy. Sami uczniowie nie muszą zauważać a tym bardziej analizować tych różnic.
Najsilniejsza korelacja wystąpiła w przypadku opinii uczennic i uczniów liceum i dotyczyła przytaczanego już stwierdzenia: W szkole żeńskiej nauczyciele stawiają wyższe wymagania w ramach przedmiotów humanistycznych niż ścisłych i odpowiednio: W szkole męskiej nauczyciele stawiają wyższe wymagania w ramach przedmiotów ścisłych niż humanistycznych. Istotna korelacja cechuje także opinie uczennic i uczniów na temat omawianego już stwierdzenia: W szkole żeńskiej/męskiej jest nudno.    
Odmienne wypowiedzi dziewcząt i chłopców można zauważyć w przypadku stwierdzenia dotyczącego specyficznego rodzaju stosowanych przez nauczycieli form pracy. Uczniowie uważają, że mają więcej niż w szkołach koedukacyjnych form pracy typowo męskich (opinia najczęstsza wśród gimnazjalistów). Uczennice nie widzą, by w ich szkołach nauczyciele stosowali więcej form pracy typowo żeńskich.
Największą rozbieżność da się zauważyć między deklaracjami licealistek i licealistów. Dotyczy ona oceny obecności uczniów płci przeciwnej w klasie, jako czynnika mobilizującego do nauki.
Uczennice i uczniowie zostali zapytani, czy ich zdaniem na kształtowanie cech dojrzałego człowieka (takich jak rozsądek, prawdomówność, czy odwaga) wpływa rodzaj szkoły, do jakiej uczęszczają (z zaznaczeniem, że chodzi o szkołę zróżnicowaną ze względu na płeć). Chłopcy zdecydowanie uważają, że rodzaj szkoły ma znaczenie dla kształtowania wymienionych cech (70,91%), dziewczęta także potwierdzają jej wpływ, jednak mniej jednomyślnie (54,55%).

Metody pracy

Często oczekuje się od praktyków pedagogiki zróżnicowanej konkretnych wskazań, co do metod pracy z dziewczętami i chłopcami. Zapytałam nauczycieli o najskuteczniejsze oraz o najczęściej stosowane przez nich metody pracy w szkołach zróżnicowanych ze względu na płeć.
Prezentując metody, które nauczyciele określają jako najskuteczniejsze dokonam jedynie podziału ze względu na szkoły męskie i żeńskie. Pytanie, na które odpowiadali ankietowani nie dotyczyło konkretnego etapu nauczania - można się jednak spodziewać, że ze względu na doświadczenia pracy w określonym etapie edukacyjnym, wśród nauczycieli szkół żeńskich będzie więcej propozycji form adekwatnych dla uczennic szkół podstawowych, niż w próbie nauczycieli szkół męskich.
Do najskuteczniejszych metod aktywizujących w pracy z uczennicami nauczyciele szkół żeńskich zaliczają pracę w grupach oraz rozmowy i dyskusje. W szkole męskiej, zdaniem nauczycieli, najskuteczniejsze są konkursy i zadania. Efektywna praca z chłopcami wymaga dodatkowo sprecyzowanego celu, konkretnych i jasnych zasad a także elementu rywalizacji.
Wśród metod uznawanych przez nauczycieli szkół żeńskich za skuteczne znalazły się także: drama, gry, zadania i konkursy oraz prace artystyczne. Nauczyciele szkół męskich uznali, że w pracy z chłopcami warto stosować dyskusje, starając się w sposób jasny formułować pytania i doprowadzić do konkretnego podsumowania. Warto także umożliwić chłopcom zastosowanie w praktyce zdobytej wiedzy i umiejętności (umiejętność czytania mapy, wykonywanie określonych pomiarów, itd.).
Poniżej zaprezentuję najczęściej stosowane formy aktywizujące w liceum męskim i żeńskim.



Na pierwszym miejscu, w przypadku obu typów szkół, znalazły się rozmowy i dyskusje. W liceach żeńskich, na drugim miejscu, nauczyciele stosują pracę w grupach. Powyższe wybory są zgodne z opinią nauczycieli szkół żeńskich, co do skuteczności proponowanych metod aktywizujących. Podobnie jest w przypadku deklaracji nauczycieli szkół męskich – uznawane przez nich za skuteczne konkursy i zadania są, obok pracy w grupach drugą, najczęściej wykorzystywaną metodą aktywizacji uczniów. Nauczyciele szkół żeńskich dość często stosują również zabawy integracyjne i fabularne.
Uczennice i uczniów gimnazjum i liceum, pytałam o najbardziej atrakcyjne oraz o najskuteczniejsze formy pracy, z którymi się spotykają. Uczniowie gimnazjum i liceum męskiego za najbardziej pomocne uznają dyskusje i rozmowy (wskaźnik wyższy niż w przypadku uczennic) i dopiero w drugiej kolejności wybierali konkursy i zadania.



Wybór dyskusji jako pomocnych metod aktywizujących wybrały także uczennice gimnazjum i liceum żeńskiego. Jednak wyżej niż pracę w grupach oceniają one konkursy i zadania. Dużą skuteczność widzą także w uczestnictwie w zabawach fabularnych.
Uczniowie szkół męskich doceniają dodatkowo skuteczność pracy w grupie (wybierali tę metodę częściej niż dziewcząt) i nieco niżej zabaw fabularnych czy prac technicznych. Największe różnice wystąpiły w ocenie ćwiczeń fizycznych, których skuteczność chłopcy oceniają wyżej od swoich rówieśnic.
Dyskusje i rozmowy, wybrane przez uczennice jako najbardziej skuteczne są ich zdaniem jednocześnie najbardziej atrakcyjne. Równie ciekawe wydają im się: drama/teatr oraz prace artystyczne, które oceniły jako mniej skuteczne.
Chłopcy za najbardziej atrakcyjne uznają ćwiczenia fizyczne, których skuteczność nie jest ich zdaniem wysoka. Lubią także uczestniczyć w dyskusjach i rozmowach, które równocześnie uznali za najbardziej skuteczną formę pracy.

O preferencjach młodzieży świadczy sposób wykorzystania czasu wolnego. Zapytałam uczennice i uczniów jak najczęściej spędzają czas na przerwach w szkole? Uczennice najchętniej rozmawiają, zaś uczniowie uprawiają sport (tenis stołowy lub piłka nożna) lub rozmawiają. W przypadku czasu wolnego poza szkołą uczennice i uczniowie chętnie spotykają się ze znajomymi i rozmawiają z nimi (uczennice wybierały tę formę częściej). Uczniowie chętniej spędzają ten czas aktywnie – wybierając sport lub grę na komputerze; uczennice natomiast częściej niż ich rówieśnicy przeznaczają ten czas na odrabianie lekcji, czytanie lub powtarzanie materiału szkolnego.

Lucyna Kopciewicz zapytała nauczycieli szkół koedukacyjnych o preferencje w przypadku konieczności wyboru klasy niekoedukacyjnej. Większość badanych nauczycielek przedmiotów humanistycznych wybrałoby pracę w szkole dla dziewcząt.  Swój wybór przypisywały takim sprawnościom w zakresie proszkolnej postawy dziewcząt jak dojrzałość i powaga.
Nauka języka polskiego daje nauczycielowi możliwość znacznej elastyczności w realizacji form pracy. Jednocześnie stawia przed nim istotne wymagania, związane z indywidualnymi różnicami w odbiorze tekstu, wrażliwości percepcyjnej i emocjonalnej uczennic i uczniów. Sprawdziłam, na ile te różnice są uwarunkowane rodzajowo - zapytałam uczennice i uczniów, na jakie elementy zwracają szczególną uwagę podczas lektury tekstu.

Uczennice częściej wybierały opisy uczuć, towarzyszące bohaterowi, zaś uczniowie – opisy działań bohatera. Pozostałe wybory są w większości zbliżone. Zarówno dla uczennic jak i uczniów istotne są decyzje bohatera oraz opis ryzyka. Obie grupy zwracają też uwagę na biografię bohatera oraz porównanie sytuacji bohatera i własnej. Ciekawe, że opisy przyrody, przy ogólnie niskiej preferencji, częściej były wybierane przez chłopców.


Zakończenie

Analiza informacji, jakie otrzymałam od nauczycieli, uczennic i uczniów ukazuje różnice i podobieństwa w metodyce prowadzenia zajęć dla chłopców i dziewcząt. Pozwala lepiej zrozumieć percepcję i zainteresowania uczniów obu płci. Szersza analiza tego typu danych pozwoliłaby na wypracowanie skutecznych form pracy wzmacniających działania edukacyjne.
Szczególnie istotne wydają się badania dotyczące konkretnych metod kształcenia i wychowania, stosowanych przez nauczycieli wobec dziewcząt i chłopców. Istotne wydaja się nie tylko różnice form, ale przekaz słowny, konstrukcja komunikatu, czy zakres czasu pozostawiony na realizację zadania. Warto wspierać tego typu badania, które nie służą budowaniu stereotypów, ale przeciwnie - ukazują większe możliwości edukacyjne obu płci dzięki zastosowaniu bardziej adekwatnych metod i form pracy.

Autor: mgr Monika Jakubowska.